Pontos de Vista e Editoriais / Mudanças na saúde: novos modelos educacionais

Num enquadramento de crescente globalização a saúde evolui num ritmo impressionante. A fragmentação e o caos na prestação de cuidados, as imensas desigualdades, os novos riscos infeciosos, ambientais e comportamentais e as alterações demográficas e epidemiológicas colocaram problemas de segurança e criaram novos desafios. Temos, pois, de dotar os currículos dos novos profissionais de saúde de todas as competências, conhecimentos aptidões e atitudes imprescindíveis para adequar as suas práticas aos novos desafios, o que significa rever muitos conceitos educativos, cabendo à Universidade um papel dominante nestas tarefas.

Como se sabe, a educação nem sempre tem conseguido acompanhar o ritmo acelerado dos processos de mudança, continuando a assistir-se a manifestações de tribalismo nas profissões, numa altura em que as equipas multi e interdisciplinares são cada vez mais importantes. Para além disto, a falta de cuidados integrados, a insuficiência da aposta nos cuidados primários a favor do hospitalocentrismo e a inexistência de lideranças fortes que garantam o funcionamento sistémico da saúde são carências bem identificadas que é urgente combater. Não é com esforços isolados que devemos travar estes combates. Vivemos um momento em que as novas tecnologias de informação e comunicação e a possibilidade de criar novos conhecimentos têm grandes potencialidades, (tantas vezes mal aproveitadas), e sabemos também que os novos tipos de aprendizagem e a translação dos conhecimentos estão cada vez mais desenvolvidos. Por isso se fala na aprendizagem transformativa e nas carreiras de banda larga.

Noutro trabalho 1 tivemos oportunidade de referir as principais gerações de reformas na saúde do século passado. A reforma de Flexner, um pedagogo que tinha um irmão médico, em 1910 e inspirado pelos contributos alemães desse tempo, constituiu se um marco na história da educação médica, devendo reconhecer-se que ainda hoje mantém em muitas áreas plena actualidade. Trata-se de uma reforma apoiada no desenvolvimento científico e durante dezenas de anos pontificou, sabendo-se que muitas universidades continuam a dar-lhe muita ou mesmo total aceitação. Apesar da consistência que o tempo lhe conferiu, em meados do século anterior surgiram inovações educativas relacionadas com a resolução de problemas. Esta orientação veio acrescentar uma componente prática muito importante à reforma anterior de tal modo que harmoniosamente ambos foram resistindo às exigências de muitos desafios. Até que o volume e a importância destes, (já anteriormente assinalados) postos em destaque pela organização sistémica da saúde e a obrigação de melhorar os desempenhos profissionais, abriram caminhos para uma terceira geração de reformas2 .

 

A comissão que estes autores integravam para dinamizarem a sua proposta deu orientações: os profissionais de saúde devem ser educados para mobilizarem conhecimento e para se centrarem na reflexão crítica e na conduta ética de modo a adquirirem competências para integrarem sistemas de saúde centrados nos interesses dos doentes e das populações, como membros de equipas multi e interdisciplinares com uma grande preocupação com a qualidade clínica, segurança dos doentes, e integração dos cuidados de saúde. Em boa verdade isto não é uma evolução, mas uma revolução. Para que esta aconteça são necessárias profundas mudanças nos indivíduos e nas instituições, dando à aprendizagem transformativa e à interdependência na educação lugar de relevo 2.

Na última década a questão da aprendizagem transformativa tem merecido um interesse crescente na área da educação em geral. Trata-se de um processo muito virado para a promoção de mudanças, onde os educadores desafiam os estudantes a refletirem criticamente e a avaliarem a integridade das suas hipóteses acerca do modo como se relacionam com o mundo em seu redor3. Segundo estes a aprendizagem transformativa tornou-se um modelo dominante na educação dos adultos; tendo vindo a interessar cientistas e educadores evoluiu para uma prática estandardizada numa enorme variedade de sectores, entre os quais, e sem surpresas, a saúde. Não obstante a sua presença crescente, há ainda muito para investigar, o que faz o modelo ainda mais atrativo. De facto permanecem por esclarecer muitas questões: definição de propósitos e práticas, onde é mais útil, enquadramento das acções, sucessos, resistências e resultados ligados a uma maior aposta no seu uso e riscos, desafios e avisos relacionados com a sua prática. Como quer que seja a aprendizagem transformativa está na ordem do dia, esperando-se que para a saúde seja um contributo positivo para preparar os seus profissionais de um modo adequado às novas exigências.

A aprendizagem transformativa é o mais elevado de três níveis sucessivos, movendo-se a aprendizagem de informativa para formativa e transformativa. A primeira (informativa) é acerca da aquisição de conhecimentos e aptidões e destina-se a produzir “experts”. A segunda (formativa) orienta os estudantes para os valores e procura preparar profissionais e a terceira (transformativa) destina-se a desenvolver atributos de liderança de modo a preparar agentes de mudança bem informados. Claro que uma educação efectiva deve apoiar-se em cada um dos três níveis considerados, mas a transformativa implica três mudanças fundamentais: da memorização para a pesquisa, análise e síntese de modo a que a tomada de decisões seja bem apoiada, e credenciais para conseguir competências fundamentais para trabalho em equipa efectivo nos sistemas de saúde2.

A interdependência, por seu turno, é um elemento chave em todas as actividades humanas e implica que se passe de esforços isolados para esforços sistémicos, salientando a necessidade de englobar as instituições em redes, alianças e consórcios e elevando os olhares para os conteúdos educacionais, os recursos para aprendizagem e a preocupação permanente com inovações. A globalidade destas exigências só pode ser conseguida mediante um conjunto de reformas adequadas, abrangendo quer os aspectos educativos quer os compromissos institucionais. Quanto aos primeiros, as atenções devem dirigir-se para as iniciativas que privilegiem as competências de acordo com as sugestões de grupos prestigiados (ACGME, AMBI e outros), devendo promover a adaptação dos recursos às condições dos respectivos enquadramentos, aumentar a educação inter e trans-profissional, facilitando o trabalho das equipas e as tomadas de decisão, estimular relacionamentos saudáveis e aproveitar as potencialidades das novas tecnologias. Deste modo se acautelam melhor as questões ligadas ao profissionalismo e à humanização o que, como se sabe, nem sempre acontece na área particularmente sensível da saúde. Como é evidente, as instituições têm de acertar o passo com estas reformas. Por isso, necessitam de adequar as suas estruturas humanas e materiais para que os diversos objectivos sejam atingidos, o que, sendo um processo de imensas implicações, não surpreende que tenha de enfrentar numerosas barreiras. Para que estas acções tenham sucesso tem de se dispor de líderes de diversos níveis e de bases muito seguras, investimentos apropriados e mecanismos de controlo (regulação, acreditação) e de avaliação. No fundo é necessário um movimento social de larga abrangência para que se possa promover um novo tipo de aprendizagem de modo a preparar os profissionais da área. Não é uma tarefa fácil nem de resultados imediatos pelo que tudo aconselha a que evitemos mais atrasos.

Bibliografia

  1. Fonseca A e Oliveira MC. Paradigmas da medicina moderna. Arq. Med Vol.27 nº 6 Porto dez.2013.
  2. Frenk J, Chen L, et al. 2010.Health professionals for a new century: transforming education strengthen health systems in an interdependent world. The Lancet 376: 1923-58.
  3. Mezirow, J., Taylor E. W., 2009. Transformative Learning in Practice . Jossey-Bass, USA.

Deixe uma resposta

O seu endereço de email não será publicado. Campos obrigatórios marcados com *